Обучению импровизации, одному из древнейших видов музыкальной деятельности, в российских учебных заведениях до сих пор не уделяется должного внимания — и это несмотря на то, что международный опыт преподавания импровизации достаточно богат и разнообразен. Более того, в российских академических кругах до сих пор популярны мифы о том, что импровизации обучить невозможно, что эта практика доступна лишь немногим — что, очевидно, противоречит историческому опыту, ведь импровизация в западноевропейской музыке вплоть до начала XIX века была неотъемлемой частью исполнительского искусства. Если же импровизация и преподается, то ей, как правило, обучают либо в контексте овладение стилевыми техниками (наиболее благоприятная картина наблюдается здесь в обучении джазовой импровизации, без которой не обходится ни одна учебная программа эстрадных отделений), либо в прикладных целях — например, для овладения законами классической и романтической гармонии и формообразования.

Между тем инновации, происшедшие в музыке во второй половине ХХ века, выделили импровизацию в отдельное музыкальное направление, лишь косвенно связанное с «нормативной» академической музыкой. Это направление, часто называемое свободной импровизацией (в отличие от импровизации стилевой, т. е. связанной законами стиля), появилось на свет в 60-х годах ХХ века, впитав в себя множество влияний — от идей Джона Кейджа, Мортона Фелдмана, Карлхайнца Штокхаузена и других композиторов-новаторов второй волны музыкального авангарда до музыки радикальных джазовых реформаторов — Ленни Тристано, Орнетта Коулмана, Сесила Тейлора, Альберта Айлера и многих других — и, в конце концов, дистанцировавшись от них, утверждая собственную независимость. В противоположность стилевой (называемой также регламентированной или связанной) импровизации, приверженцы свободной импровизации допускают лишь единственное возможное ограничение свободы их самовыражения — наличие инициатив партнера или партнеров по свободной игре, участников импровизирующего ансамбля, с которыми необходимо считаться, вступая в живой диалог, обмениваясь идеями. В то же время свободная импровизация предъявляет повышенные требования к самодисциплине импровизирующего, призывая к ответственности за результат своих действий в условиях, когда к этому результату невозможно вернуться и исправить его. На важность воспитания этой самодисциплины, необходимой как для формирования собственного музыкального языка, так и для развития коммуникативных способностей импровизатора, указывали многие адепты свободной импровизации — в частности, Дерек Бейли, Элвин Каррен, Винко Глобокар, Эван Паркер, Джон Бутчер, Энтони Брэкстон. Ряд именитых импровизаторов предложил также различные методы достижения этой самодисциплины; здесь стоит упомянуть, прежде всего, неидиоматическую импровизацию Дерека Бейли, интуитивную музыку Карлхайнца Штокхаузена, идеи, изложенные Корнелиусом Кардью в манифесте «Набросок конституции», программные статьи Винко Глобокара, Тима Ходжкинсона, Элвина Каррена и многих других.

Несмотря на различия (иногда — весьма радикальные) в подходах к формированию собственного музыкального языка импровизатора, практически все предлагаемые методы сводятся к необходимости избавления от собственных клише и штампов, сознательному избеганию любых очевидных конструкций во время импровизации. Особенно строг в этом Дерек Бейли с его концепцией неидиоматического импровизирования, в ходе которого импровизатор сознательно исключает из обихода любые известные ему модели, в том числе очевидные мелодии, тональные гармонические структуры и регулярные ритмы. Парадокс неидиоматического метода заключается в утверждении необходимости существенных самоограничений для того, чтобы обрести свободу самовыражения в импровизации.

Именно с ограничений определенного свойства начинается обучение свободной импровизации по методике, разработанной автором этого текста, и апеллирующей к структурному музыкальному мышлению, к воспитанию предельно осознанной деятельности в процессе построения импровизации. Структурный метод, предлагаемый автором, зиждется на следующих постулатах:

1. Мельчайшей структурной единицей музыкального материала является звук. Все другие структуры (интонации, фразы и т. п.) являются производными, содержащими то или иное количество звуков, находящихся в определенных отношениях друг с другом.

2. Уже единичный звук обладает рядом характеристик, или параметров. Такими очевидными параметрами являются громкость, длительность, звуковысотность и тембр. Уникальность того или иного звука обеспечивается спецификой значений этих параметров.

3. Чем сложнее структура, состоящая из звуков, тем большим числом параметров она обладает. Например, два звука, взятые одновременно или последовательно, образуют интервал с присущим ему характеристиками (количественной — число ступеней, и качественной, характеризующей его звучание), три звука — трезвучие со своими характеристиками, и т. д. Параметры проявляются как в вертикальных (интервалы, аккорды, кластеры), так и в горизонтальных (лады и звукоряды) структурах; специфика размещения звуковых элементов во времени порождает различные метроритмические структуры, подлежащие классификации, и т. д.

4. Важнейшим способом достижения контраста в музыке на любом уровне является сопоставление противоположных значений параметров, называемых оппозициями. Оппозиции проявляются как на уровне параметров, присущих единичному звуку (звук громкий — тихий, длинный — короткий, высокий — низкий и т. п.), так и в более сложных структурах (например, фактура плотная — разреженная, пульс регулярный — свободный, аккорд — кластер, и т. п.).

5. Логика построения любого музыкального произведения, будь то композиция или импровизация, описывается формулой асафьевской триады imt, где i (лат. initio) — начальный импульс, m (motio) — развитие, t (terminus) — завершение. Наиболее очевидным образом эта триада проявляет себя в так называемой форме арки, где структура начального импульса, развиваясь, возвращается к своему первоначальному виду в финале.

На начальном этапе обучения важно поставить ученика в такие условия, чтобы выбор структурных возможностей был ограничен, иначе слишком широкий спектр этих возможностей определенно приведет ученика в замешательство. Поэтому предлагается начать с импровизации, задействующей лишь один звук. При этом параметр звуковысотности фиксирован и неизменен, вертикальные структуры (аккорды и кластеры — для многоголосных инструментов) неприменимы, все остальные же параметры доступны для оперирования ими в процессе импровизации: к таковым относятся громкость, длительность и тембр звука (если инструмент позволяет изменять тембр), а также метроритмические характеристики. Учитывая эти возможности, можно построить импровизацию в форме арки, в которой начальный импульс, равно как и завершение импровизации, представляет собой, к примеру, неритмизованную звуковую последовательность, а развивающий раздел ритмизован, либо наоборот — ритмизованы крайние разделы импровизации, а середина обладает свободной ритмикой вне регулярного пульса. Можно также предложить ученику иные формообразовательные шаблоны — например, двухчастная форма, разделы которой предельно контрастны друг другу — например, первая часть предельно тихая и ритмически свободная, вторая — громкая и ритмизованная. При постановке задач с самого начального этапа необходимо, чтобы ученик проговаривал задание прежде чем приступить к игре на инструменте.

От импровизации на одном звуке логичен переход к импровизации на нескольких звуках — двух, трёх и т. д. Как уже отмечалось выше, с увеличением числа звуков расширяется и спектр возможностей для импровизации. Так, например, использование двух звуков предоставляет возможность интонирования, характер которого зависит в том числе от выбранного интервала (очевидно, что чистая кварта звучит иначе, чем тритон, и т. п.). На многоголосных инструментах здесь также появляется возможность применения вертикальных структур — ведь два звука можно взять как последовательно, так и одновременно. В разных регистрах один и тот же интервал (в данном случае идет речь об интервале не больше октавы) может обладать различной тембровой окраской (особенно ярко это проявляется на духовых инструментах), что также может влиять на характер импровизации. Наконец, при импровизации на двух звуках, разнесенных по разным регистрам, появляется возможность использования регистрового контраста. Ученику предлагается импровизировать на двух звуках, составляющих различные интервалы меньше октавы (как «консонансные» — чистая кварта, малая и большая терция и секста, малая септима, большая секунда, так и «диссонансные» — тритон, малая секунда, большая септима) сначала в среднем, а затем в верхнем и нижнем регистрах. При этом целесообразно предлагать ученику импровизировать в формообразовательных шаблонах, содержащих контрастные разделы — речь идет о двухчастной и трехчастной репризной формах (заметим, что репризность в данном случае понимается не как точный повтор, а лишь как использование в репризе материала, обладающего общими с начальным разделом структурными особенностями). Например, могут быть предложены следующие задания:

 — трёхчастная репризная форма на интервале меньше октавы в среднем регистре, в которой крайние разделы изложены на одном звуке (начальный раздел — на верхнем звуке, реприза — на нижнем), а в среднем разделе задействованы оба звука, исполняемые горизонтально (т. е. Звуки не берутся одновременно);

— трёхчастная репризная форма на интервале меньше октавы в среднем регистре, в которой крайние разделы задействуют оба звука горизонтально, а средний раздел построен на вертикальных структурах, причем он, в отличие от крайних разделов, ритмизован;

— двухчастная форма на двух звуках, разнесенных по разным регистрам, где первая часть построена на диалоге звуков, а вторая часть — на вертикальных структурах (т. е. оба звука берутся одновременно); специфика ритма остается на усмотрение импровизирующего.

Импровизация на трех звуках предоставляет еще больший спектр возможностей: три звука могут располагаться по разным интервалам, образовывать различные вертикальные созвучия — от привычных трезвучий и их обращений до трехзвучных кластеров; кроме того, три звука могут быть различным образом разбросаны по регистрам, что предоставляет дополнительные возможности для построения контрастов. Здесь также целесообразно предлагать ученику импровизировать в двухчастной и трехчастной репризной формах; однако теперь в постановке задачи для импровизации можно ограничиваться лишь общим описанием ее будущей формы, оставляя детали на усмотрение ученика. Этот принцип — «разрешено всё то, что не запрещено» — будет соблюдаться и в дальнейшем.

Важнейшим этапом обучения импровизации является освоение всевозможных ладов, подробное исследование их потенциала. Ученику сначала предлагается импровизировать в натуральных ладах, а затем в альтерированных ладах, получаемых из натуральных посредством альтерации одной или нескольких ступеней (простейшими примерами альтерированного лада могут являться гармонический и мелодический мажор и минор) — причем альтерировать тот или иной лад можно предложить самому ученику. При изучении ладов целесообразно применять метод медитации на лад: ученику предлагается, не выходя за рамки лада, играть протяженные фразы в медленном темпе, сначала строя их на последовательном движении по ступеням лада, а затем добавляя всё более и более широкие интервалы, делая игру всё более разнообразной. Медитация на лад может содержать также движение по трезвучиям и подобным им структурам, а для многоголосных инструментов — аккорды, строящиеся на ступенях лада. С самого начала освоения этого упражнения необходимо внимательно следить за тем, чтобы не выходить за пределы лада, не использовать звуков, не принадлежащих выбранному ладу. От медитации на лад следует переходить к импровизации в формообразовательных шаблонах, уже изученных ранее; поначалу импровизация может строиться исключительно в выбранном ладу, а затем можно предложить ученику сыграть полиладовую импровизацию, в которой различные разделы формы проводятся в разных ладах (например, трехчастная репризная форма, где крайние разделы изложены в лидийском ладу, а средний — в фригийском).

Особому изучению подлежат лады с ограниченной транспозицией: целотоновый (лад, состоящий из одних больших секунд), уменьшенный (чередование больших и малых секунд) и увеличенный (чередование малых секунд и малых терций); эти лады, соответственно, обладают двумя, тремя и четырьмя транспозициями. Лады с ограниченной транспозицией предоставляют дополнительные возможности в плане организации контрастной игры: так, внезапный переход от одной транспозиции лада к другой воспринимается как разительный контраст, и подобный прием весьма эффективен для обозначение точки кульминации в импровизации. Для изучения ладов с ограниченной транспозицией пригодны те же методы, что и для любых других ладов. После их освоения можно предложить ученикам импровизировать полиладовые импровизации с применением различных транспозиций одного и того же лада, различных ладов с ограниченной транспозицией, а также комбинировать игру в выбранном ладу подобного рода с натуральным или альтерированным ладом.

На определенном этапе обучения имеет смысл знакомить ученика с различными расширенными техниками игры на инструменте. Спектр этих техник весьма обширен: игра на струнах и препарация фортепиано, мультифоники духовых, использование различных объектов для скольжения по струнам гитары и смычковых, и т. п. Помимо изучения расширенных техник, описанных в специальной литературе, полезно стимулировать ученика к изобретению собственных, нестандартных способов игры на инструменте, рассматривая его не как традиционный музыкальный инструмент, но как звучащий объект. Часто фантазия ученика способна сгенерировать совершенно неожиданный подход к использованию инструмента, а звуки, полученные в результате подобных изысканий, станут органичным дополнением к словарному запасу будущего импровизатора.

Практически все описанные выше методы работы над импровизацией направлены на то, чтобы расширить спектр элементов, пригодных для использования в процессе создания музыки в живом времени. Параллельно с этим необходимо работать над способом соединения этих элементов, т. е. над построением формы импровизации. Поначалу, как уже указывалось, целесообразно придерживаться лишь одного формообразовательного шаблона — формы арки; постепенно же, с освоением всё новых элементов музыкального языка, логично использовать эти элементы в контексте более сложных формообразовательных шаблонов. В списке ниже они расположены по степени сложности:

— трехчастная репризная форма

— двухчастная форма с контрастными разделами

— рондо с рефреном и контрастными эпизодами;

— параметрические вариации, в которых каждая вариация построена на фиксации какого-либо одного параметра, заимствованного из начальной темы;

— концентрическая форма, где ряд контрастных друг другу эпизодов проводится затем в обратном порядке;

— сонатное аллегро, где главная и побочная партии контрастны друг другу, а разработка объединяет (или противопоставляет) материал главной и побочной партий.

Как видим, перечисленные выше формообразовательные шаблоны характерны для западноевропейской музыки классико-романтического периода; они хорошо описаны в учебной литературе и, кроме того, так или иначе проявляют себя в музыке, которая окружает ученика, будь то произведения, которые он изучает по специальности, или материал, демонстрируемый в рамках курсов теории и истории музыки. Однако освоением этих форм работа над формообразованием импровизации не ограничивается. Наряду с освоением форм классико-романтического периода необходимо уделять значительное время изучению мобильных форм, появившихся в композиторской практике во второй половине ХХ века благодаря приверженцам индетерминизма — среди них, прежде всего, Джон Кейдж, Мортон Фелдман, Кристиан Вольф, Эрл Браун. Мобильные формы складываются под воздействием случайных факторов; порядок структурных элементов, предписанный для построения формы, является результатом случайного выбора. Ещё один необходимый для подготовки импровизатора шаг — изучение графических и текстовых партитур, также получивших довольно широкое распространение в композиторской практике второй половины ХХ века. Примерами могут служить Treatise Корнелиуса Кардью, Kulmination Анестиса Логотетиса, текстовые партитуры из цикла «Из семи дней» Карлхайнца Штокхаузена, «Декабрь 52» Эрла Брауна. Целесообразно при этом не только предлагать ученику играть по уже готовым партитурам такого рода, а предлагать создавать ему свои графические и текстовые партитуры. Роль графических партитур могут также выполнять образцы абстрактной живописи — работы Джексона Поллака, Жоана Миро, Пьера Мондриана, Василия Кандинского и т. п.

Наконец, отметим, что обучение современной импровизации невозможно без существенного проникновения в музыку сегодняшнего дня. Занятия импровизацией в обязательном порядке должны сопровождаться слушанием и анализом аудиозаписей музыки самых различных направлений и стилей — от музыки композиторов ХХ — XXI веков, использующих в своих произведениях инновационный музыкальный язык (Кейдж, Штокхаузен, Янис Ксенакис, Маурисио Кагель, Хельмут Лахенманн, Беат Фуррер и др.) до записей импровизаторов — как выходцев из академической среды (импровизирующие ансамбли Лукаса Фосса, Ларри Остина, Полин Оливейрос и др.) так и фри-джазовых (Альберт Айлер, Орнетт Коулман, Дон Черри, Матс Густафсон, Кен Вандемарк, Сесил Тейлор и др.) и независимых импров-групп — АММ, Nuova Consonanza, Musica Elettronica Viva и многих других.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Столяр Р.С. Современная импровизация. Практический курс для фортепиано: Учебное пособие. — СПб.: «Издательство ПЛАНЕТА МУЗЫКИ»; Издательство «Лань», 2010. — 160 с.

Столяр Р.С. Волшебная книга импровизирующего пианиста. Учебное пособие. — СПб.: Издательство «Союз художников», 2019. — 48 с.

Bailey D. Improvisation: Its Nature and Practice in Music. — The British Library National Sound Archive.1992/ — 160 с.