Порой можно услышать, что итоги образования среднего жителя нашей страны можно свести к набору из таблицы умножения, теоремы Пифагора, нескольких фрагментов из Пушкина и Достоевского, пары физических законов и химических формул. Все это затвержено назубок, но малополезно для работы и повседневной жизни. Выходит, что годы в школе, а после и в вузе — потерянное время: молодым специалистам приходится переобучаться, привыкая к реалиям, далеким от усвоенного в классах и аудиториях. Статистика показывает разные доли людей, работающих не по специальности, но таких всегда больше половины.

Честно спросим себя: нужно ли вообще такое образование? Не следует ли признать ценность «общего уровня культуры» иллюзией, а пресловутую «студенческую скамью» — пыточным инструментом? А после распрощаться с образованием как со сломанной машиной, которая не работает, но умудряется впустую тратить ресурсы государства, учащихся и родителей? Ответ давно витает в воздухе: следует.

Представить себе общество без образования странно и страшно: получится картина либо чистой утопии, либо общего озверения. Однако необходимо расстаться с образованием именно в его нынешнем виде. Тот кризис, в котором живет российское образование, — это кризис тотальной нерезультативности на всех уровнях, от дошкольного до аспирантского. Проблему не решить расширением учебных программ: темп развития науки возрастает, и последовательное приобщение к увеличивающемуся объему информации может обречь ученика разве что на пожизненное студенчество.

В нашу эпоху важно понимать не то, какие конкретные факты нужно передавать и формировать навыки, а как научить добывать информацию, применять их, создавать новое, а не бездумно повторять старое, быть готовым к неожиданному.

Однако пока что мы крепко держимся за методики банальной передачи информации от учителя к ученику и не торопимся отказываться от привычных практик, иначе появится риск не только выйти из организационного равновесия, но и поставить под вопрос свою собственную нужность. (Не в счет популярные декоративные «инновации», которые только кажутся новыми или нужными: например, заставлять детей делать компьютерные презентации, при этом презентационным навыкам их совсем не обучая. Эти навыки ценны для развития умений планировать действия и выбирать наиболее значимое для обсуждения, аргументировать и общаться с аудиторией. Но вместо этого — лишь навык по наитию работать с файлами PowerPoint.)

От своего же лица образование продолжает изрекать высокие слова о ценностях Учебы, Школы, Университета… Но пока не рискует вести разговоры о том, что обучение уже не самоценность, а только средство, которое должно помогать жизни и творчеству в динамичном и непредсказуемом мире.

Такая модель удобна: ее инертность помогает образованию уберечься от критики, маскируя свою нарастающую бесполезность. Уже сейчас понятно, что многие обязанности ряда специалистов (бухгалтеров, кадровиков, юристов, переводчиков и др.) в недалекой перспективе будут переданы информационным системам; однако подготовка специалистов устаревающих профессий все еще превалирует над подготовкой специалистов по разработке таких систем.

Созревший кризис — организационно-административный по своей природе. Это плохо, но не навсегда. Он воплощает внутренние противоречия управления образованием и, в принципе, может быть преодолен. Выйти из этого положения крайне важно, но это не поможет защититься от прочих кризисов. Прежде всего, это потребует понять, какие проблемы актуальны в нашу эпоху, как с ними можно взаимодействовать и как этому можно обучать. Ведь по большом счету чрезмерно обстоятельное отношение к административному кризису образования — это побег в своего рода зону комфорта, как модно сейчас говорить. Это комплекс непростых, но потенциально решаемых задач, на которых свет клином не сошелся. Но об исчислимых и решаемых бедах образования дискутировать намного проще, чем о трудно прогнозируемых вызовах социально-экономической и культурной жизни, в которую это образование встроено.

Привычные крики об ужасах реформы образования — это шум, которым мы пытаемся перекрыть проблемность окружающего мира с его угрозами и рисками — от рецессий до терактов. Если мы решим «проблемы» реформы образования, то трудности жизни общества, к которой и должно готовить образование, никуда не денутся. Понятное дело, намного удобнее шуметь о какой-нибудь якобы вредности ЕГЭ, чем говорить о чудовищной отсталости содержания ряда школьных предметов. Так, по наблюдениям университетских биологов, абитуриенты практически не имеют знаний о теории эволюции, а современных представлений об антропогенезе (эволюции человека) школа не сообщает даже в общих чертах. Обществознание, соединяющее в себе несколько социально-гуманитарных наук, цепко держится за идеи диамата и истмата почти во всех своих разделах. «Практика как критерий истины», «противоречия как движущая сила», «соотношение бытия и сознания» — эти устаревшие клише, подзабытые старшим поколением, знакомы нынешнему абитуриенту. Неудивительно, что такой подход не оставляет в этом курсе места более актуальным концепциям, имеющим мало общего с упрощенным псевдомарксистским учением. Школьники могут знать нечто расплывчатое о концепциях психологии (вроде бегло упомянутого Фрейда или небесспорной модели потребностей Маслоу) или социологии конца XIX — первой половины XX века, но как применять идеи столетней давности к изменившемуся миру современности и чем жили эти науки в дальнейшем — остается непонятным. В итоге первокурсники, даже хорошо сдавшие «общагу», сталкиваются с этими вузовскими предметами как с чем-то совершенно новым для себя. Зачем сдавали? Зачем учили? Что учили?…

Реформа образования, идущая с начала века, хотя и преследует благие цели и жаждет упразднить закостеневшие педагогические порядки, — тот еще «взбесившийся принтер»: за обилием принимаемых решений общую логику усмотреть можно, но каждое из них исполняется как бы вне общего порядка. Практическое, а не умозрительное стремление заниматься проблемами, конечно, ценно. Но побочным продуктом такой управленческой работы становятся формализованные решения вторичных задач в их дурном многообразии — вот и вся идеология «принтера», которой можно было бы избежать, внимательнее проводя различия между значимыми и незначимыми вещами.

Не секрет, что стремление «зарегулировать систему» и решать проблемы в жанре «семь раз отрежь» в последние годы типично для многих институтов власти в разных областях, включая и образование. Массу примеров такого активного неразумия можно найти в развитии того же проекта ЕГЭ.

В экзамене, скажем, по обществознанию при очевидных недостатках и критике тестов с единичным выбором (где несложно просто угадать) решение избавиться от такого типа заданий осуществили только в прошлом году — спустя десять лет. Формат экзаменационных заданий меняется ежегодно, при этом порой корректируются такие очевидные огрехи, на ходу залатываются такие дыры, которых можно было бы избежать еще на старте реформы, — такой вот «ощупывающий» стиль решения проблем. Он нелеп и всякий раз явно реализуется впопыхах, но все же реализуется. Правда, решая вопросы формата проверки, мы игнорируем вопросы о том, что именно знают дети, нужен ли вообще этот загруженный в них багаж. И снова — тяготея к болтовне о вреде ЕГЭ, замалчиваем провалы школьного обучения.

Однако настоящий кризис состоит в другом. Сейчас любое образование связано двойным узлом: неопределенность знания (даже самого прогрессивного) о мире сталкивается с неопределенностями самого мира. Для современного выпускника знать что-то — это, скорее, не обладать информацией, а владеть способностью к действию без точных сведений и веры в надежный прогноз.

Современное общество — общество риска, социальных и техногенных неопределенностей, кризис в нем носит постоянный характер. Зарубежные социологи обсуждают этот сюжет с прошлого столетия, но мы предпочитаем мантры о стабильности. Российскому образованию уже неплохо бы понять это и выйти за свои границы, позволив себе сталкиваться с объективными вызовами действительности. Ему пора привыкать к состоянию непрерывных общественных и собственных трансформаций, которые диктуются этими вызовами: предстоит расстаться с одним кризисом, административно-бюрократическим, чтобы встретиться с новым — кризисом социальной неустойчивости — и начать жить в нем.

Принятие беспокойного и неоднозначного состояния современности должно стать здоровым и реалистичным условием обучения. Да, это будет жизнь в состоянии такого кризиса, из которого уже никогда не выйти, — но кризиса реального, непридуманного.

Идея признания современного мира как кризисного и рискового не очень близка сегодняшнему управленческому сознанию, в котором пока еще звучит эхо централизованного планирования. Но все же когда-то она будет воспринята — если не волевым решением, то под гнетом обстоятельств. Помочь этому смогли бы прорывные центры исследования проблем образования, которых у нас пока немного. Впрочем, все это вопрос времени — и смелости.

Впервые опубликовано в МК, № 27471, 17 августа 2017