Так не бойся же сказать бессмыслицу!

Нужно только, чтобы ты прислушался к своей бессмыслице.

Людвиг Витгенштейн [2]

Начнем с двух вещей: институт и обсуждение. Художественная школа является прямым представителем институционализации искусства. Она репрезентирует мир как набор правил, практик, традиций и привычек по поводу искусства, которые организованы внутри социального порядка. Преподаваемые в этой школе допущения и предписания по сути своей являются описанием того, что такое искусство. Описывая искусство, вы одновременно описываете, как производится смысл и формируется субъективность. Другими словами, вы описываете реальность. Преподавая описание реальности, вы включаетесь в ее конструирование, и в этом смысле художественная школа — это настолько же политический институт, насколько культурный (если эти аспекты вообще можно разделить).

Обсуждение наследуется вместе с институтом (оно является ее частью), но его дискурс формируется, а возможно и трансформируется, проживанием. Дискурс — когда это выбор того, как должно делаться искусство — имеет определенную форму, отдает предпочтение определенным смыслам. Самой распространенной институциализированной формой дискурса было такое понятие искусства, в котором под искусством подразумевались живопись или скульптура. Освободить искусство от столь формалистичного и директивного понимания себя должна была критика института, ставшая частью художественной работы (в том числе моей) в середине 1960-х годов; одновременно она предлагала альтернативу этому самопониманию. Любая другая роль, которую придумают для искусства, с необходимостью будет укладываться в русло этой трансформации нашего понимания искусства. И тогда для художественных школ, как и для искусства, на деле есть только один процесс: вопрошание о природе искусства. Такое исследование само является институциональной критикой, поскольку в таком случае студент художественной школы обнаруживает, что его или ее деятельностью является не столько научение ремеслу или искусности (как), сколько фундаментально философская работа (зачем).

Роль любой институциональной формы по сути своей консервативна, поэтому базовый процесс художественной школы — пропагандировать и сохранять любые другие институциализированные формы культуры, существующие параллельно с ней. Тогда предписывающая природа художественной школы, опирающейся на ремесло и традицию (или ее усовершенствованную версию) означает, что институт нужен, чтоб предоставлять ответы на вопрос, что такое искусство. Другими словами, художественная школа участвует в легитимации статуса-кво существующих форм и норм: преподаватели знают, что такое искусство, и просто преподают его. Эта установка предполагает преподавание унаследованного художественной школой прошлого. От цехов художников и ремесленников до Академии, а затем и ремесленного училища — всюду художников учили, как делать искусство, но не спрашивать зачем. Считалось, что изыскания более философского толка — прерогатива университета, что они не соответствуют требованиям, которые «ремесленное училище» предъявляет обучению художника. Однако эта установка одновременно предполагает преподавание того, что искусство — и сама культура — аполитичны. Важно и даже фундаментально важно, что с этой точки зрения — присутствующей, как вы увидите, не только в институтах — сам художественный процесс аполитичен. Для институциализированного взгляда на искусство политизация произведения не такая большая проблема, как те произведения, которые проблематизируют преподаваемую концепцию того, что такое искусство, и, шире, чем художественная школа должна быть. Тем самым такие произведения ставят под вопрос власть и авторитет художественных школ, что является гораздо более политическим актом, чем символическое «разыгрывание» использования политического содержания в художественном произведении, которое как искусство не ставит под вопрос собственные институциональные допущения.

Поэтому, с моей точки зрения, преподавание искусства — это важная часть производства искусства. Во многих отношениях художественная школа — это сцена, на которой общество на практике делает видимыми границы своей концепции искусства, поскольку при этом оно пытается воссоздать институциональные формы, отражающие его концепцию самого себя. Когда наше представление об искусстве ограничено, ограничено и наше представление об обществе. Если вопросы не ставятся в художественных школах вдали от консервативного накала арт-рынка, то где же еще они им ставиться? Если не преподавать политическую ответственность культурной рефлексии (зачем?) вместе со знанием истории того, как художники создавали смысл, то мы обречены на то, что наши традиции будут подавлять, а не стимулировать нас. Преподаватель искусства, будучи и преподавателем, и художником, может лишь участвовать вместе со студентами в задавании вопросов. В таком случае вместо того, чтобы пытаться предъявлять ответы, чем традиционно занимаются художественные школы, необходимо с самого начала перестраивать приоритеты. И первый же урок, преподаваемый примером, состоит в том, что учиться надо процессу мышления, а не догме в ремесле или теории.

Преподаватель — не представитель института, а один из художников, принимающих участие в обсуждении. У того, что говорится, свой вес. Если преподаватель хорош, он или она узнает столько же, сколько студенты. «Ответы», если они вообще есть, формируются всеми участниками в процессе обсуждения в контексте их собственных жизней, а практическим эффектом они обладают в рамках более широкого процесса обсуждения: в разделяемом сообществом дискурсе. Именно создавая смысл искусства в форме дискурса, студенты-художники сами почувствуют, как начинают процесс создания мира. Понятие искусства, разделяемое в таком процессе обучения, опирается на институциональную критику, но оно по необходимости должно избегать превращения этой критики в свое единственное описание. Поскольку искусство — это преподавание искусства (хотя его формат меняется), описание быстро превращается в предписание. На самом деле это понятие искусства отражает ответственность художника быть целостной личностью: политическим, равно как и социальным и культурным существом.

[1] Kosuth J. Teaching to Learn (A Conversation about “How” and “Why”) // Kosuth J. Art after philosophy and after : collected writings, 1966-1990. MIT Press, 1991. P. 253-256. (pdf)

[2] Витгенштейн Л. Культура и ценность // Философские работы. Часть 1. М.: Издательство «Гнозис», 1994. С. 464.