«Официальная» позиция (университет, школьная администрация, профессиональная литература) постоянно представляет педагога как нравственный идеал, но на практике этому идеалу никто не желает внимать. Почему так происходит? Иными словами, я хочу спросить, почему никто не слушает учителя, а учитель при этом настойчиво продолжает свою нравственную речь?

Мне стал интересен сам феномен «педагогического» варианта нравственности, но не как определенная концепция, а как эффект речи, который обслуживает самого учителя и общество взрослых, не ребёнка; и дело не в том, что учитель самозабвенно стремится к выдумыванию нарочито «идеального», нет, он верит в действенность и реальность своего посыла (и поэтому постоянно занят усмирением строптивого ребёнка), но не понимает, что на той стороне посыл растворяется в противоречии (а вовсе не в глупости), что он задним числом поддерживает лишь саму фигуру учителя, а не декларируемые цели и средства воспитательного процесса.

Упорствование учителя как слепая мера и требование после столкновения с беспокойством, что где-то рядом готов свершиться ключевой момент всего предприятия — момент воспитания. Упорство, нацеленное на идеального ребёнка, которого постоянно упраздняет ребёнок реальный, где последний принимает на себя всё то известное бихевиористское (а не «нравственное») старание педагога. Отсюда рождается известный всем мотив учительского противоборства всякому невежеству, воспитательная парадигма, где любому просвещению предшествует некоторое противодействие «дикого» (детеныша) человека, который живет «бессознательным» и его инстинктами, поэтому не способен понимать благо просвещения; здесь нужно отделить плевелы от зерен — талант от бездарности, способного от посредственного.

Заметим, что мы не спешим утверждать, что «нравственность» никому не нужна, но мы хотим исследовать тот момент, когда у педагога эта нравственная речь (а не те разнородные категории, объединяемые нами по привычке под словом «мораль», которые всегда существует в состоянии дисперсии, с чем мало кто может смириться, поэтому постоянно говоря о «моральном кризисе») принимает какую-то сугубо специфическую форму, которую никто не желает воспринимать серьёзно (ребёнок из–за противоречия, а взрослый из–за скуки).

В самом деле, нам трудно припомнить случай, когда ученик (то есть когда-то и мы сами) начинал слушать учителя именно в этом поле «нравственного воспитания». И дело не в фактическом игнорировании ребёнком словесных посланий учителя, а в том, что даже при их внимательном прослушивании ребёнок будет скорее увлечен свою ролью «послушного ученика», чем поднимать сообщение учителя на рефлексивный уровень своего мышления. Однако такие случаи происходят — когда учитель как бы отказывается от своей назидательной роли (то есть переставая быть самим «учителем») и говорит нечто такое, что не услышишь от учителя «нравственного» — Правду, негласную истину, которая всегда бродит где-то в разговорах между детьми, от чего и появляется ощущение интимного доверия учителю. Это те учителя, которые иногда могут признаться во всей приторности учительской роли, что «никто тут не хочет учится» и подобном. Не желаю сказать, что это есть «правильный» педагогический стиль, но пытаюсь указать, что это след того самого эффекта противоречия педагогического дискурса, зазор, куда стекается всё то, что негласно наличествует в обыденной практике. Неудивительным предстает успех у публики сериала «Физрук». Фигура главного героя будоражит аудиторию не только из–за своего конкретного «крутого» образа (он не просто «плохиш»), но и из–за того, что физрук приходит извне педагогического дискурса и говорит что-то такое, что имеет отношение к реальному, он ходит сквозь всякую «официальную» позицию, то есть выпадает из дискурса «профессионала», который всегда увлечён своим профессионализмом.

В этом рассуждении мы приходим к тому, что желая научить кого-то, субъект педагогического дискурса неизменно возвращается в своей речи к себе же, убеждая себя в своём же призвании. Это не просто вид социальной самоидентификации, но и способ, которому следует субъект, чтобы просто быть, а не отдаваться Чужому (не Другому, ученик — неопознанный враг учителя, маленький варвар). Педагог вынужден изгонять себя из текучести детского (то есть и вообще другого человеческого), он не в состоянии его объять и тем более понять там каждого в отдельности. Образовательные традиции пытаются примириться с этим по-разному. Западная парадигма делает ставку на внимание к индивидуальному творческому акту и поэтому создает из этой попытки свой особенный дискурс противоречия реальной детской увлеченности и её должного вида в конкретном пространстве школы. Восточная парадигма окончательно прекращает походы в текучую индивидуальность и выбирает парадигму прилежности и навыка, что есть, так сказать, более честное следование воспитательному парадоксу, так как именно таким образом педагог признает всю эту текучесть человеческого, не останавливая её в категориях «таланта» и «способности».

Ребёнок — важный идеологический знак любого общества. Ребёнок — связующий элемент культуры, в котором осуществляется человеческая идентификация с миром воображаемого будущего, дарующего бессмертие каждому Родителю. Манипулируя этим мощным эффектом распространения своего Я на символ Ребёнка, идеология конструирует символический порядок общества. Идеология говорит: ты получишь доступ к истинной репродукции (как чистое продолжение своей личности) только через наш символический порядок. Это фундаментальная потребность в Ребёнке и в особом пути его достижения «естественным» образом нависает над любым социальным процессом. В ходе этого навязывания культура формирует свою особенную воспитательную концепцию, грамматику педагогики. Словно бесконечный цикл жертвоприношений ради будущего, ради Ребёнка, который не может прийти к нам в настоящее, поэтому постоянно остающийся где-то на горизонте. Парадокс убегающего Ребёнка, который заставляет нас действовать не ради будущего, которое станет настоящим, но ради утопического Будущего, которое стоит вне самого человеческого существования, как тоталитарный императив социального идеала конкретной идеологии.

Проследим, как воспитание ребёнка лишь опосредованно провоцируется и формируется знаковой работой в педагогическом дискурсе. Как мы ранее указали, императивы западного воспитания заключают в себе требование «творчества». Родители заинтересованы в том, чтобы их ребёнок постоянно выражал некие имманентные свойства своего ума (креативность), которые являлись бы знаком его развитого интеллекта. Интересна ли ребёнку учёба, имеет ли он сопутствующие образу «саморазвивающегося» хобби? Конечно, мы понимаем, что сами по себе творческий акт, детское любопытство и увлеченность есть несомненное благо для любого индивида. Однако эта «благость» быстро находит своё знаковое воплощение, которое не всегда следует за актуальными аффективными процессами, но само пытается стать таковым явлением. Требование творчества является именно требованием, то есть настойчивым манифестом, который обнаруживают не в самом ребёнке и его желании, а в культуре воспитателей и родителей, в рамки которой и пытаются поместить ребёнка. «Творческое» начало опознают по конкретным аффективным и материальным следам: детские рисунки, поделки, улыбки в процессе какой-либо деятельности и так далее. При этом означаемое в данной ситуации легко подменяется означающим. Заставляя ребёнка заниматься «творчеством» предполагается, что тем самым начинают работать его имманентные качества «креативности». Творческая деятельность (как комбинация интенции субъекта, его действий и потребления результатов таковых действий) редуцируется к поверхности всякой творческой практики. Теперь творческий акт есть причина самого творчества и всех его «положительных» эффектов. Детское творчество и его выискивание-требование с позиций родителя есть процесс знаковой идентификации своего чада как ребёнка способного и умного, а с позиций учителя — момент обеспечения дискурса «результативностью». Однако при всём этом мы не хотим выдвинуть некое критическое обвинение западной модели образования и воспитания. Памятуя о том, что знак способен (и постоянно это делает) структурировать наши «эмоции», мы можем наблюдать, как в процессе инкультурации ребёнок и сам начинает воспринимать творческую практику как знак его собственной интеллектуальной состоятельности. Формируется специфичная концепция самодисциплины, устанавливаются свои цели и задачи (амбиции). Былое текучее наслаждение игрой и самой творческой деятельностью теперь прячется где-то в означающих этой деятельности, в её практике. Субъект начинает скользить по этой практике в поисках своей оригинальной интенции, он начинает «самовыражаться» (то есть мы утверждаем, что ребёнок никогда не «самовыражается» в связи с проблемами определения этой самой самости в таком возрасте). Конкурсы детских рисунков не учреждаются обоюдным желанием детей выразить себя, они создаются и оформляются взрослыми представителями нашей культуры для знаковой идентификации Детского и Способного. Чем крупней конкурс, тем это очевидней. На государственном уровне мы видим довольно прямолинейный ход идеологии, которая хочет связать свои цели с целями вечного блага Детского.

Учитель настаивает на своём не из–за необходимости что-либо передать и чему-либо обучить, а из–за тревоги, что он может перестать быть субъектом педагогического дискурса, остаться вне символического порядка, который дарует ему форму для перформанса фантазма. Поэтому, собственно, неважно, действенен ли призыв педагога: он появляется, чтобы поддерживать каркас всякого высказывания внутри педагогического дискурса, поэтому всякое противодействие заставляет его воплощаться лишь с большим упорством, настаивая на реальности Педагога. Цель акта высказывания педагога фундаментально отличается от цели его содержания. Школа есть не гомогенное пространство Просвещения, а место, где скользит, разбивается и вновь собирается гетерогенный дискурс школьного, где утверждается педагогическая реальность и дисциплинируется детская непосредственность.

Трагедия этого явления заключается в том, что альтернативы такой диспозиции не существует, хотя бы в силу того, что уже на уровне самого субъекта мы всегда наблюдаем его расщепленность. Любая попытка создать некое анархистское пространство воспитания, где ребёнок бы исходя из своих потребностей и природной любознательности самообучался, всегда заканчивается одним и тем же — созданием дискурса, который сразу же отслаивается от преследуемой практики свободного обучения, навязывая этой свободе свою дисциплинарную Свободу.

Настоящий текст о педагогическом дискурсе и его воспроизводстве появился не случайно: в силу некоторых обстоятельств я сталкиваюсь с этим процессом как сторонний наблюдатель, чья роль и совращает на подобный анализ. Мне интересно уточнить и детализировать мысли в этой теме на конкретном примере, который я и обнаружил недавно.

Ранее мы попытались определить, какова природа идеологической избыточности речи педагога. Выводы были таковыми: акт высказывания педагога асимметричен и расщеплен; совокупность его означающих, развертывающихся при чтении как условное содержание сообщения (нравственный посыл, мораль, навет), смещена к означаемому, которое не связано с самим содержанием; это означаемое — процесс поддержания педагогического дискурса как такового, в котором говорящий педагог способен быть Педагогом; речь педагога есть воспроизводство семиотического мира педагогики, где процесс коммуникации с учеником есть скорее эпифеномен, чем центральный феномен педагогической деятельности. Не стоит воспринимать эти слова прямолинейно: педагог, всё-таки, выполняет свою «функцию» (что бы она не значила для общества, в котором он находится), но только не тем образом, которым он манифестирует себя как функциональное тело. С позиций ученика Педагог скорее негативная фигура: она не производит для чужого (то есть ученика) ничего нового и лишь поддерживает некоторые внутренние эффекты своего дискурса, когда как её позитивная (образовательная) деятельность привносится будто извне, из условно общего инкультурационного праксиса социума (поэтому, например, индивидуальные занятия более эффективны, так как в таком пространстве обучающие мало заботятся о педагогическом дискурсе и его идеологии, они сконцентрированы на выполнении своей непосредственной работы с конкретным ребенком). С позиций же педагогического дискурса Педагог позитивен: он производит означающие, осуществляя при этом статично-негативную деятельность как педагог (повторяет унифицированную практику, задавая необходимый знакам контекст).

Мы понимаем, что педагогический функционал, в связи с объективными экономическими и культурными процессами, сгустился в виде социального института секулярного образования. В этот-то момент и появляется педагогический дискурс, так как ничто в культуре не может существовать в таком сгущенном виде без соответствующей семиосферы. Эта семиосфера развивается автокатолически, абсорбируя множество знаков извне: в процессе мифотворчества устанавливаются символические связи с «древними педагогами», которые в рамках своей культуры и эпохи были педагогами в современном понимании лишь условно (мы сейчас говорим, например, о Руссо или Конфуции). В тот же миг данная семиосфера отделяется от «функционального» корневища, начиная скользить и смещаться, перемещаясь по культурному телу уже по иным координатам и на основе иных ресурсов, выявлением которых мы и будем заняты далее.

Мы рассмотрим не просто пример знаковой активности педагогического дискурса в процессе обучения ребёнка, но будто двойную и уплотненную его работу: обучение будущего педагога. Первокурсники педагогического университета в соответствии с учебной программой уже в первый месяц своего обучения проходят реальную практику в школе. В течение нескольких дней они знакомятся с административной работой, присутствует на уроках разных учителей. Я думаю, что не стоит лишний раз распространятся о декларируемых целях такой практики, мы все интуитивно понимаем, о чем там речь, но в ходе анализа, всё-таки, процитируем отрывок. По завершению этой практики каждый студент обязан отчитаться. То, как он это делает (точнее то, как ему полагается это делать), меня и заинтересовало.

В моём случае данное мероприятие обозначено как «Отчетная конференция». Студенты, ещё до начала практики распределенные на группы, должны подготовить «Отчеты по практике». Тут мы выделили означающие: «Отчетная конференция» и «Отчет по практике». И сразу же констатируем их смещение относительно означаемого. Отчетная конференция оказывается не каким-то научным консилиумом, а празднеством; отчет по практике представляет собой не документ, а театральное представление, где у каждого студента есть своя «роль» и соответствующие реплики, которые развертываются в «отчете» по заранее подготовленному сценарию. Уже очевидно, что в этом мероприятии всё внимание уделено не содержанию, а форме. Мы вновь задаемся вопросом: откуда возникает эта асимметрия знаков? «Здравый смысл» современного септика и критика подсказывает, что это суть политический фарс, что всё это так называемое высшее образование представляет собой одну большую потемкинскую деревню. Мы прислушивавшийся к этому критику, но не будем на этом останавливаться, так как даже после такого выпада остается идеологический излишек, которому и нужно дать объяснение. Преподаватели, студенты и администрация «играют», но почему переигрывают? Что заставляет превращать это мероприятие не просто в праздник, но в целый ритуал?

Можно уже заметить, что термин «ритуал» очень удобен при исследовании повседневного. Ритуал отсылает нас не только к повторяемости, но и к некой невротичности этого повторения, которая не связана с его функциональностью. Ритуал что-то поддерживает и воспроизводит, при этом он влияет на тех, кто в нём постоянно участвует, оставаясь непонятным случайному наблюдателю. В данном случае ритуал представляет собой серию заклинаний. Заклинание тут — реплики отчета, которые утверждают неоспоримую позитивность проделанной работы. Эти слова существует будто вне реальной хронологии процесса, они попадают к нам не из Реального, а из Воображаемого. Как шаман подражая желаемому предвкушает в своём танце дождь, так и студент подражает «отчетности», призывая к себе ауру «хорошего анализа». Тут мы видим не просто ритуал педагога, но научение ритуалу педагога: под надзором преподавателей и методистов будущих педагогов учат «отчетной» речи и аналитической риторике (но не аналитике). В этом месте и происходит редкое соответствие позитивной функции педагога и его дискурса через серию тавтологичных наложений: чтобы выжить Педагогу, ему необходимо включить в дискурс следующего, процесс реального научения сливается с знаковостью этого научения, происходит некое инцестуозное слияние.

Цитата из одного отчета: «Учебная практика прошла успешно! В ходе неё мы получили много опыта и попробовали себя в новой роли — в роли учителя. Получили массу знаний в области нашей будущей профессии, а так же повысили уровень своей педагогической культуры. И самое главное — мы решили для себя, что сделали правильный и достойный выбор профессии».

Реплика презентует то, что желают услышать от Педагога как от знакового узла педагогического дискурса. Стилистические излишество, обращенное к пафосу профессии, есть не эстетический орнамент отчета, а его магическое содержание. Воображаемая природа такой речи очевидна. Никто не ждет реальных аналитических результатов от первой практики, никто не надеется на интенсивную рефлексию будущего профессионала. Но все заинтересованы в точном и чётком повторении ряда формул, которые обозначают «аналитичность» и «осознанность» Педагога. Мы видим, что группа студентов действует как единый миф о педагоге, разыгрывая его речь по ролям. Студенты учатся быть педагогом, говорить как он, им необходимо познать его жесты и повадки. Иными словами, их принуждают воспроизводить педагогический дискурс. Со временем это принуждение ослабнет, так как субъект быстро захватывается дискурсом и уже не мыслит себя без его языка: чтобы существовать как идентичности, учитель начинает говорить.